一、校本培训的问题与反思
现在各级各类学校都很重视校本培训，大多数的教师也认为有必要开展校本培训提高自身素质，这说明校本培训有着广泛的群众基础，这也将成为校本培训的推动力。很多学校能够从满足教师专业化发展的需要，从实现学校的办学目标出发，来实施校本培训。但校本培训在各校具体实施中，还存在很多问题：
1、校本培训有“三化”
首先是存在目标无序化，虽然几乎所有学校都在进行校本培训，但究竟什么是校本培训，怎样培训，培训什么，很多学校不是很清楚，缺少对校本培训理性的思考。其次是形式泛化。人云亦云，思想上认识不高，理论指导不强，有的迫于形式，走走过场，应付上级检查，将常规的教研活动代替校本培训。最后是校本培训功能弱化。教师素质提高不明显，进步不快，形式主义校本培训，使教师丧失了对校本培训的信心。有的学校在繁忙的工作之余进行培训，加重教师的负担，教师对立情绪严重。有的学校缺乏相应的政策保障，虽然安排看似丰富的内容，也建立了严格的规章制度，但内容远离教师教学实际，方法单一，影响教师的学习热情和积极性。研读是最好的培训方式，但要联系自己的教学实际，
2、校本培训内容上有缺限
在调查中我们得出很多学校校本培训存在两种现象：一是重视给教师知识进行充电，选择培训的内容以现成的教育理论知识为主，而引导和激发教师教育智慧的内容少，轻视教师情感态度；二是重视教师教学技能的培训，知识结论的继承，而轻视教师自主性的发挥，创造潜能的挖掘。这样，导致教师前进的目标不明确，所以，教师虽然参与了培训但还是不知怎样实施新课程。我们认为：这主要是受传统的教师教育模式的影响，培训中存在灌、喂、抱的现象。忽视教师主体，教师也不主动的对自己的教育行为进行反思。
3、校本培训资源利用不充分
其一是校内“人”的资源未得到充分挖掘。教师在校本培训中，可以说既是培训客体，又是培训的主体，教师在校本培训中既当“学生”又当“老师”，本校教师是校本培训的重要资源。教师之间的师德水平、教育能力、知识技能研究水平和成果都存在着各种各样的差异。其二是校际资源利用不充分。一个地区的中心校或相同类型、层次的学校，肯定拥有较多的可以交流的培训资源。但学校之间交流仅限于上级组织到中心校听课等活动。其三是教师培训机构介入不深，影响不大，没有发挥主导的功能。教师培训机构实际上是校本培训最大资源。它拥有教师培训方面最全面的资源，培训管理资源，培训师资，培训课程与教材，培训场所，设施设备。
4、评价方式呆板单一
校本培训是一种新的培训理念和方式。如对教师角色的认识方面，教师既是被培训者，又是培训者，正因为教师角色的转变，校本培训的评价观念应有相应的变化，评价内容应包括学校领导对教师参加培训情况的评价以及教师对培训者培训内容、培训方式等的评价，但是目前，许多学校只是单一地对教师参加培训情况做终结性评价，如只是对教师参加培训的次数、完成作业的情况、考核情况等量化打分，这样的培训尚缺乏实效。
5、教师对培训无法全身心投入
而实际在校本培训中，教师普遍认为“教学任务繁重,教师没有时间”是当前校本培训中最突出问题。《中国青年报》曾经描述了一位小学女班主任从5:30至21:55在学校的生活。从这16个小时的生活可以窥见小学教师的生存现状：每天被琐碎的常规工作包围，时间匮乏，精力不济。生命成了“燃烧的蜡烛”，廉价地消耗着。
二、校本培训的策略
基于对目前校本培训的现状与反思,经过不断的实践探索和学习思考，体会到农村小学校本培训主要应运用以下策略：
1、培训内容应关注教师的需要
第一培训内容上应加强人文教育。人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序工作的机器人，人性宛如一棵树，在内部力量的作用下，充分发展各方面，成为充满生命力的事物。要让课堂充满生命的活力教师本人必须富有生命的活力，不再满足于仅仅作为知识的传声筒或教材的扬声器，而是把自己当成一个理性的有思想，有见解，有独立判断和决策能力的人。因此,校本培训应重视教师思想情感，加强教师创造与探究，反思与批判等品质的培养，突出新的教师职业观。
第二培训内容应根植于教师的教育实践。培训的主题应该来自于真实的教学情境,而不是凭空想象,杜撰或是某种理念的翻版；培训的内容应该是教师共同关注的问题,具有一定典型性；这些问题是目前急需解决,而且是通过研究有解决可能性的。
2、培训方式以案例研究,教师交流和反思为主
（1）案例就是通过生动故事的呈现和描述，激发参训教师参与研讨的积极性，进行多方面分析，来理解和提炼有关的教育理念与教育智慧，促进教师成长。一线教师都具有丰富的实践经验，经历了许多教育故事，有些事情如果不去整理和研究，过后便烟消云散，而稍加关注，并作剖析，就可从中感悟到某共性的、规律性的东西。教师把这些故事转化成教育案例的过程，就是一个重新认识、整理自己教育思维的过程，它可以促使教师对自身实践的反思，提升教育水平和科研能力。案例学习是分层次的，不同的学校和教师应有不同的要求。
(2) 培训引领下的教师交流体现了教师把自己经验与他人的教育经验融合起来重构个人经验的思想。为避免同水平的反复,需要骨干教师与专家的协助与带领。积极建设大学,教育研究机构与中小学合作研究制度,为教师的发展提供支持。
(3) 反思培训方式是通过促进教师主动地对自身显形课程理念和缄默化课程思想进行追问来促进教师发展。旨在指导,鼓励教师在反思中将“存疑的”“遮蔽的”“缄默化的”课程思想,甚至“自明的”显形的课程观念以及形成这种思想与观念的基础一同连根拔起,并对其进行批判。批判并不是一味地否定,而是在更高程度上的拯救和召唤。其最终目的是用新课程理念来重构教师显形的和缄默化的课程观念和思想。
3、培训价值从专题论坛体现
专题论坛是学校为教师专业成长而搭建的开放性、互动性的交流平台，它特别突出名师培养和专业引领的作用。这种培训主要有专题研讨、名师“沙龙”、专家讲座等形式。专题研讨的内容主要是基于学校在教育教学实践中的产生的问题和疑难，如“如何创设富有探究性的教学情境”，“如何指导学生自学”等。这些要研讨的问题一般提前定期发布，供有兴趣的教师钻研。
4、培训模式应以校本培训为基础,校际联动为支柱,建构立体式的机制
教育发展对教师的专业化提出了急切需求。然而就个体学校来说,缺乏足够骨干教师,难以快速而有效地实现教师专业成长,这是一个普遍性的矛盾。在这种背景下,校际联动,探索培养教师的新途径,以期达成资源共享,优势互补,共同促进的效应。校际联动是在目标导向下,通过一定操作平台,以任务驱动来形成合力,联动地谋求各学校共同发展。
5、培训氛围应以终身学习的校园文化为依托
学校应通过组织制度营造教师终身学习的校园文化氛围,树立学习光荣的意识。
6、校本培训与课题研究相结合
这里所说的课题研究主要是指教师基于自身实践问题而引发的探索问题解决的行动研究，它不是学校和教科研部门强加给教师的“任务”，它并不一定经过规范化立项，但纳入校本管理。学校和地方教科研人员要有意识地培养教师的问题意识，让教师真正领悟“问题即课题，教学即研究”是学校课题研究的本质内涵。
学校应有计划地组织每个教研组、每个教师根据实际确立研究课题，然后带着问题去进行教学研究。可以通过小组学习、集体备课、自我反思、专题研讨等不同形式进行理性分析。学校还要有计划地通过随堂听课、问题会诊、调查访谈和课例分析等办法加强对课题研究的检查和考评、交流，激励教师养成自觉的反思习惯和提高研究能力。

参考文献：